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对错之辨:一路走来的现代汉语教材语法评议
北京语言大学语言科学院  朱立锟

现代汉语教材是高校汉语言文学及相关专业学生所使用的教材。笔者最近翻阅了一些新中国成立以来的高校现代汉语教材,发现了一些很有意思的现象:

“游了一次泳”对不对?上世纪50年代有教材认为是不对的,可之后的教材却认为是对的。

关于词缀,50年代很多教材并没有此概念,有的教材将它们和“们、着、了、过”等统称为“辅助成分”或“附加成分”,而从70年代末开始,“词缀”得到广泛应用,而且出现了双音节词缀。从21世纪初开始,教材中开始有了“类词缀”或“准词缀”的概念,而且出现了一批新的例子,比如“*热”“*风”等。

在代词的讨论中,50、60年代的教材主要关注误用代词“其”,以及代词指代不明、缺少前词、人称不统一等现象。而到了80年代,对代词的讨论类型进一步扩大:比如我们熟知的黄伯荣和廖序东主编的系列教材中,就有代词近指远指混用的现象;1983年上海教育学院主编的《现代汉语》注意到了反身代词“自己”的误用。人称代词、指示代词、反身代词等都有所关注。

此外,关于“您们”“关爱”是否规范,“句群”“复句”的出现与丰富等现象在不同时期也出现了明显的发展变化过程,类似的现象还有很多。与上面这些现象形成对比的是,一些关于搭配、语序的问题,无论在哪个时期,都是现代汉语教材讨论的重点内容,而且变化很小,值得我们深思。

我们将这些对语法现象的评论称为语法评议。语法评议包括两方面内容,一是编者对病句的修改;二是对某些语法现象的讨论,比如“副+名”“您们”等。

针对以上提到的现象,我们从语法评议类型和解释途径两方面着手,对现代汉语教材中的语法评议分阶段进行了讨论,总结了各阶段的特点。大体上,从20世纪50年代开始,现代汉语教材语法评议经历了四个发展阶段:匡谬阶段(20世纪50年代中期—60年代中期)、承袭阶段(20世纪60年代中期—70年代中期)、系统化阶段(20世纪70年代中期—90年代末)、改进阶段(21世纪初—今)。

一、匡谬阶段

20世纪50年代中期至60年代中期是现代汉语教材语法评议的匡谬阶段。总体来讲,这一时期语言评议有这样几个特点:一是注重基础语言文字知识,没有系统化;二是在匡谬正俗的观念指导下,注重实用性,并不太注重解释;三是有一些评议从之后的发展来看是可商榷的。

从当时的语言环境上看,首先,新中国成立以来,大学开设“现代汉语”课程,高校现代汉语教材应运而生。其次,新中国成立以来,广大干部群众的语言水平亟需提高,政府和语言工作者都非常重视语法规范化。1951年《人民日报》连载吕叔湘、朱德熙的《语法修辞讲话》。自1954年开始,由当时著名的语法学家合力拟定了“暂拟汉语教学语法系统”,并在此基础上进行各类教材的编写,足以说明政府和语言工作者对语法规则学习和语法使用规范的重视。因此,将语法评议作为教材的重要内容也是理所当然的。

从教材的语法评议用例上看,匡谬阶段的特征主要表现为:

语法评析还没有系统化。比如有的教材习惯将某一大类放在一起集中说明,而忽略其中的进一步分类;在评析类型上并不完善。比如1958年北大版的《现代汉语》第十九节,编者将多种句法问题都归入到了“结构混乱”中,其中包括成分残缺、句式杂糅、关联词配合失措等多种句法问题,而且在“成分残缺”中也是各种残缺用例混杂在一起,没有条理。

总体来看,该时期对语法现象的评议并不太注重解释,比较常见的做法是仅告诉读者什么是对的,什么是错的。比如1958年北大版《现代汉语》中对于“约旦女爱国青年纳迪亚·萨勒提在押赴法庭途中。(图版说明)”的评议仅是“应说‘爱国女青年’”,没有任何其他解释。

有些用例在今天看来是可以商榷的。比如1956年杨欣安主编的《现代汉语》认为“‘我对这种行为很有反感’可以,‘我很反感这个人’便不行。”显然,编者是将“反感”看作名词,而名词是不能够带宾语的。《现代汉语词典(第六版)》认为“反感”有名词和形容词两种词性,也没有承认其动词的地位。但是,根据笔者的随机采访,大部分人认为“我很反感这个人/这件事”是可以接受的。又如1958年高等教育出版社出版的《现代汉语》中“一连游了好几次泳”被认为是不规范的,但在随后的教材中则认为该例是规范的。

这些都说明,教材中语法评议处于初级阶段,还需要不断完善。

二、承袭阶段

60年代中期到70年代中期是现代汉语教材语法评议的承袭阶段。1966年,文化大革命开始,高考中断,与现代汉语规范化相关的研究和教学都受到了严重破坏,新编的教材非常少。这个时期教材语法评议基本上还是继承上一阶段的成果,并没有明显的发展。这个时期唯一一类新出现的语法评议现象是“并列不当”,如:“这是党和毛主席对工农兵学员的信任和寄予了无限的希望。”(哈尔滨师范学院中文系现代汉语教研室,1975)评者认为“前一个‘和’没问题,后一个‘和’有问题,前后连接的两项结构不一样,不能构成并列关系。应该把“寄予了无限的”删掉,改为‘这是党和毛主席对工农兵学员的信任和希望。’”这一现象在以后逐渐有了更多讨论。

三、系统化阶段

70年代中期到90年代末是现代汉语教材语法评议的系统化阶段。文化大革命结束以后,政治环境得到改善,教育事业得到恢复和发展,汉语语法研究得到了前所未有的发展,在此大背景下,教学语法也进入了繁荣时期。这一时期出版了大量教材,其中有不少经典版本,比如黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》,张静主编的《新编现代汉语》,胡裕树主编的《现代汉语》,张志公主编的《现代汉语》,它们都对现代汉语教学产生了重要影响。

这个时期的教材主要有几点需要提及:一是关注的内容范围逐渐扩大。二是对原有的误用类型进行了更为细致的划分,注重解释。三是新兴起的语法理论对语法评议影响较大。笔者在翻阅该时期的教材时,发现有许多新出现的类型,比如副词评议从无到有,助词的讨论中不仅只有时态助词“着、了、过”,很多教材还出现了结构助词“的、地、得”的身影;残缺类中有了关于状语、补语的评议,语序评议中有了主宾、主谓、补语位置等多种小类,复句评议在此前时期只关注关联词,而本阶段出现了对分句关系的讨论等等。这些新现象极大丰富了现代汉语教材语法规范化内容。

不仅如此,由于受结构主义描写语法的广泛影响,新时期的讨论更注重整理分类,将以前混杂在一起的诸多语法现象进行了较为细致的分类,并试图提供一些更为精细化的解释,极大地促进了教材中语法评议内容的系统化。结构主义语言学早在20世纪30年代就传入中国,但是其真正在汉语语言学界开花结果则是到了20世纪80年代。在前两个阶段,语法评议都显得很零碎,没有体系,从20世纪70年代末开始,新的评议类型显著增加,已有的类型也有了更为精细化的描写,系统化成为这个时期的主要特征,这与结构主义观念的影响不无关系。

在20世纪80年代以来,不仅结构主义广泛传播,功能语法、转换生成语法等理论也被引进汉语语法学界,学者们认识到语法有句法、语义、语用(也有人说“结构、语义、表达”)三个方面,这就是“三个平面”理论。在该理论的指导下,现代汉语教材中语法评议也有了新的探索,比如,前文提到,第三阶段在讨论搭配问题时很重要的一点变化就是不再只关注语义上、习惯上的搭配不当,还将类似于“不及物动词带宾语”这类语法关系不当用例列入考察范围;同时,这个时期还正式有了“句群”的概念,复句的分句关系和句群运用中的各种问题也逐步展开,这是从语用角度进行分析的典型用例。除此之外,这个时期评议更加注重解释:一方面,是由于类型的细化必然会带来解释的深入,另一方面则是由于受“三个平面”理论影响,语法研究逐步深入的结果。比如,在解释传统语义、习惯上搭配不当时,经常看到“因为不合事理”这样的表述,又如对于:“葡萄沟人民今年又提出了响亮的战斗任务。”评者言:“‘响亮’具有‘声音’特征,‘任务’不具备‘声音’特征,不能搭配,可把‘任务’改为‘口号’。”(杨润陆、周一民,1995)该例中很明显运用了语义特征分析法,而这正是“三个平面”理论背景下语义研究的重要方面。

这个阶段是语法规范的复苏阶段,虽然各方面开始调整,学者们也对传统的“匡谬正俗”规范观进行了重新探讨,但是这些新观念并没有体现在教材中,而是在传统基础上进行丰富和完善。

总的来看,该时期是教材中的语法评议在传统的语言规范观指导下,结合新的语法研究理论大发展的时期。教材中评议对象的类型基本定型,越来越注重解释。这为以后的教材编写提供了很好的模型。

四、改进阶段

21世纪初至今是现代汉语教材语法评议的改进阶段。经过前三个阶段的发展,现代汉语教材中语法规范化内容已经呈现出比较系统化、成熟化的特点。但是,对一些现象的分析说明是不尽如人意的。比如,对于“副+名”这类边缘现象,许多教材都有涉及,但是所有的评论都认为名词不能用副词修饰,经常列举的用例是诸如“不学校、都桌子”之类的典型用例,对于“很精神”一类则采取“例外说”,以此来维护名词不受副词修饰的大原则。然而近年来有学者基于动态语言观深入地分析“副+名”,寻找其产生原因与机制。似乎传统静态规范观下的语法规范工作应有其不可避免的局限性,观念更新成为了教材中语法规范化的客观要求。

1986年召开了全国语言文字工作会议,会议将语言规范化和推广普通话作为第一任务,中国语言文字工作进入了新时期。从此,语言规范研究也广泛开展起来,学者们纷纷从理论上对以前“匡谬正俗”的静态语言观进行讨论,提出了一系列非常有价值的观点,比如交际值、动态性理论、层次性理论、潜显理论等等。可以看出,相对于传统规范观,以“交际值”为中心的动态规范观有了根本性的革新。在这种大背景下,作为语言规范的重要内容,语法规范化在教材中也有了一定的转变,通过考察,我们发现进入新世纪以来,教材中的语法评议有了新的特点。在内容上,由于受到上世纪90年代学术界动态语言规范观的影响,教材中的语法评议一定程度上渗透了此类思想,比如2001年邵敬敏主编的《现代汉语通论》对过去的评议有了反思,“20世纪50年代初《语法修辞讲话》曾经批评过‘我军为寻找有利战机……’‘释放的释放,劳改的劳改……’中的‘战机’‘劳改’是‘生造词语’,还批评‘转变了过去站在生产之外,空喊保证生产的作风’中的‘转变’是不及物动词,所以不能带宾语,而现在我们再也不认为‘战机’‘劳改’是生造词语,‘转变’不能带宾语了。”又如2001年钱乃荣主编的《现代汉语》认为“同样是把前句的宾语作为后句的主语(省略),‘接着几天,我常去观菊,使我懂得了不少关于菊花的知识’被认为是病句,‘中国古代有个寓言,叫做自相矛盾’被认为是正句,错与对,在于人们使用语言的习惯。”此外,“V(双音)在了”“您们”等现象也都有变化。相对于传统评议,此时的评议在新观念的指导下更具有思辨性。

但是,由于长期以来“匡谬正俗”观念的影响、教材编写的模式化以及对教材的实用价值的考虑,新的观念并不能完全取代旧的观念而成为教材编写主导思想,这需要一个过程。因此,我们看到教材中大部分语法现象的讨论还是延续传统的方法,是静态的,缺乏动态观察视角,因而新观念主要体现在小部分学界讨论比较多的现象上。

现代汉语教材的语法评议从上世纪50年代发展至今已有60年的历史,在今后的教材编写过程中如何借鉴以往经验,并在此基础上进行改进,从而使教材语法规范化变得更为合理,是我们需要进一步考虑的问题。

  2015 年第 4 期 总第 32 期(双月刊) 主 编:于根元 编辑部邮箱:yuyanshenghuo@163.com
  2015 年 7 月 10 日出刊 副主编:刘艳春  
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